T.C.
FATİH ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL
BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
YÜKSEK LİSANS ÖDEVİ
CÜNEYT GÜL
İŞLETME
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI
ÇALIŞMA
İLİŞKİLERİ DERSİ
Ödev Konusu
SOSYAL DEVLET
DE EĞİTİMİN ÖNEMİ VE KALKINMAYA
ETKİSİ
Ödev
Danışmanı
Doç.Dr. Orhan KOÇAK
NİSAN 2014
GİRİŞ:
Sosyal
Devlet: klasik liberal demokrasinin ekonomik ve siyasal temellerini
değiştirmeden sosyal güvenliğin sağlanması, işsizliğin önlenmesi, emeğiyle yaşayanların
korunması ve yaşam düzeylerinin yükseltilmesi yoluyla sosyal eşitsizlikleri
giderme işlevini yüklenen devlete denir.
Sosyal
bakımdan zayıf sınıflara yardım ederek sosyal adaleti ve insan onuruna yaraşır
bir yaşam düzeyini sağlama fikrini savunur ve devlete bunları bir ödev olarak
yükler. Sosyal devlet; vatandaşlarının sosyal durumlarıyla, refahlarıyla
ilgilenen, onlara asgari bir yaşam düzeyi sağlamayı ödev bilen devlet olarak
tanımlanmaktadır (GÖKCAN, Erişim: 04.05.2006). Sosyal devlet, kişileri
faaliyetlerinde özgür bırakan, fakat geniş tabanlı ve verimli bir özgürlük için
düzenleme ve uygulamalar yapan devlettir (BARNA, 2002). Sosyal devlete ilişkin
bir diğer tanım ise; devletin sosyal barışı ve sosyal adaleti sağlamak amacıyla
sosyal ve ekonomik hayata aktif müdahalesini gerekli ve meşru gören bir anlayış
olmakta yani sosyal devlet, herkese insan onuruna yaraşır asgari bir hayat
seviyesi sağlamayı amaçlayan bir kurum olarak ifade edilmektedir (GÖZLER, 2000:
155).
SOSYAL DEVLETİN TARİHÇESİ:
Sosyal devlet kavramı 20. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Bu kavram daha
çok kara Avrupa'sına aittir. Sosyal haklar kavramının yer almasıyla oluşan
sosyal devlet fikri, öncelikle 1793 Fransız Anayasası'nda; daha sonra da 1919
Weimer Anayasası'nda yer almış ancak iki anayasa da talihsiz bir sonla ortadan
kaldırılmıştır. Bu anayasaların yürürlükten kaldırılmasıyla sosyal devlet fikri
ortadan kaybolmamış; İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra 1946 Fransız Anayasası,
1947 İtalyan Anayasası, 1949 Alman Anayasası sosyal haklar kavramına dayanan
sosyal devlet ilkesini anayasalarına koymuşlardır. (ALDIKAÇTI, 1997: 80).
Sosyal devlet, kişilere sadece temel hak ve özgürlükler sağlamakla yetinmeyen,
aynı Zamanda, vatandaşların sosyal durumlarını iyileştirmeyi, onlara insan hasiyetine
yaraşır bir yaşam şekli sunmayı, onları sosyal güvenliğe kavuşturmayı kendine
ödev bilen devlet anlayışıdır. Sosyal
devlet kavramı, Anayasamıza, ilk 1961 anayasası ile birlikte “Cumhuriyetin
nitelikleri ”başlığı adı altında giren kavram, 1982 Anayasasının (2)’nci ve
(5)’nci maddeleri ile Türkiye Cumhuriyeti Devletine sosyal devlet ilkesinin
gereklerini yerine getirme görevi vermiştir.
MADDE 2:Türkiye Cumhuriyeti, insan haklarına
ve başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, millî demokratik, lâik ve
sosyal bir hukuk Devletidir.
MADDE
5: devletin temel amaç ve görevleri Türk milletin bağımsızlığını ve bütünlüğünü
ülkenin bölünmezliğini, Cumhuriyeti ve demokrasiyi korumak, kişilerin ve
toplumun, refah, huzur ve mutluluğunu sağlamak; kişinin temel hak ve
hürriyetlerini, sosyal hukuk devleti ve adalet ilkeleriyle bağdaşmayacak
surette sınırlayan siyasal, ekonomik ve sosyal engelleri kaldırmaya, insanın
maddi ve manevi varlığının gelişmesi için gerekli şartları hazırlamaya
çalışmaktır.
SOSYAL DEVLETİN ÖNEMİ:
Sosyal devlet kavramı gelişmiş ülkelerle az
gelişmiş ülkeler arasında farklı anlamlara sahiptir. Gelişmiş ülkelerde sosyal
devletten beklenen kapitalizmin getirilerini halka daha adaletli bir biçimde
dağıtmasıdır. Gelişmemiş ülkelerde ise her alanda her türlü faaliyet gösteren
bir devlet modeli anlaşılır. Yani bu durumda gelişmiş bir toplum devletçi
yaklaşıma ihtiyaç duymayacağı için Sosyal Devlet sadece gelirlerin dağılımıyla
ilgilenir. Gelişmemiş toplumlarda ise halkın elinde yeterli sermaye bulunmadığı
için Sosyal devlet kendi eliyle yatırımlar yapar. Bu durumda ülkemizi örnek
gösterebiliriz Cumhuriyetin ilk yıllarında devlet eliyle yatırımlar yapılırken
daha sonraki yıllarda halkın ekonomik refahında artış gerçekleşmiş ve devlet
özelleştirmeye önem vermeye başlamıştır.
Sosyal
devlet kavramı yeni çağdaş bir devlet ve toplum anlayışını da beraberinde
getirir. Sosyal devlet vatandaşlarıyla daha çok ilgilenmekte ve daha çok alanda
faaliyet göstermektedir. Sosyal devlet toplumuysa bu haklarının farkında ve
onları kullanabilme yetisine sahip insanlardır.
Sosyal devlette halkla
devlet arasında karşılıklı bir ilişki vardır. Devlet sosyal hakları kendinden
tanıdığı halkına bu hakların getirilerini de vermek zorundadır. Hakları olan
toplumsa bu hakları savunmalı yeri geldiğinde hakkını aramalıdır. Hem halkın
hem devletin birlikte sorumluluk altına girdiği bir kavramdır Sosyal Devlet.
Herkese
İnsan Onuruna Yaraşan Asgarî Bir Yaşam Düzeyi Sağlamaya
Yönelik
Tedbirler: Sosyal Haklar
-çalışma
hakkı
-adil ücret hakkı
-sosyal güvenlik hakkı
-konut hakkı
-sağlık hakkı
-eğitim
hakkı
Eğitim
hakkı; Bir insanın, insan onuruna yaraşan asgari bir yaşam düzeyi içinde
yaşayabilmesi için, asgari bir eğitim ve öğrenim sahibi olması gerekmektedir.
Mesela, okuma yazma bilmeyen bir kişinin modern toplumda insan onuruna yakışır
bir hayat sürebileceğini söylemek hayli zordur (GÖZLER: 162). Sosyal devlet,
eğitim ve öğretimi devletin başta gelen ödevleri arasında saymakta; tüm
vatandaşların eşit imkânlar içinde, bilime dayalı düşündüren, bilinçlendiren,
yaratıcı, barışçı, laik ve demokratik eğitim görmesini amaçlamaktadır. Eğitimin
parasız yapılması, eğitim faaliyetlerinin planlanması, eğitim kurumlarının yurt
çapında yayılması, mesleki ve teknik eğitime ağırlık verilmesi sosyal devletin
başlıca görevleri arasında sayılabilmektedir ( YAMAN, 2000).
Eğitimin
çok yönlü amaçları bulunmaktadır. İnsan hakları, özgürleşme ve bireyselleşmenin
gelişmesi ile eğitimin sınırlarının yeniden belirlenmesi çabaları da artmıştır.
Bugün çağdaş demokrasilerde, iyi bir vatandaş yetiştirmeyi hedefleyen eğitim
programları yerine; daha bireyci, özgür, evrensel iyi insan ve uzman insan
yetiştirmeyi hedefleyen sistemler ağırlık kazanmıştır. Özellikle bireylerin
değerlerini gözeten, aile ve ferdin taleplerini dikkate alan müfredat ve
programlar ön plana çıkmıştır (ATALAY, 1998: 1093). Eğitim insana yapılan
yatırım olarak en önemli, en hayati bir sosyal, ekonomik, kültürel ve politik
faaliyet olarak görülmeli (KOCABIYIKOĞLU, 1993: 76) ve gelecek için en önemli
mesele olarak ele alınıp değerlendirilmelidir.
Uluslararası
Düzenlemeler:
Eğitim
hakkı uluslararası birçok beyanname ve bildirgede de ele alınmış ve
korunmuştur. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinin 26. maddesine göre; “Herkesin
eğitim hakkı vardır. Eğitim hiç olmazsa temel eğitim evrelerinde parasızdır.
Temel eğitim zorunludur. Mesleki ve teknik eğitimden herkes
yararlanabilmelidir. Yükseköğrenim yeteneklerine göre herkese açık olmalıdır.”
şeklinde eğitim hakkından bahsedilmektedir.
Birleşmiş
Milletler Çocuk Hakları Bildirgesinde de eğitim hakkına ve bu hakkın korunması
gerektiğine dikkat çekilmiştir. Bildirgenin 7. maddesine göre; “Hiç olmazsa
temel eğitim düzeyinde parasız ve zorunlu eğitim çocuğun hakkıdır. Genel
kültürünü artırmak, yeteneklerini, bireysel muhakeme kabiliyetini, ahlaki ve
toplumsal sorumluluk duygularını geliştirmek ve toplumun yararlı bir üyesi
olmak için çocuğa eşitlik koşullarına göre bir eğitim sağlanacaktır…” Bunlar
dışında da gerek başka sözleşmelerde gerekse ülkelerin anayasalarında eğitim
hakkına ve bu hakkın korunmasına ilişkin düzenlemeler bulunmaktadır.
Eğitim
ve öğrenim hakkı Anayasamızın 42’inci maddesinde şöyle düzenlenmiştir: “Kimse,
eğitim ve öğretim haklarından yoksun bırakılamaz İlköğretim, kız ve erkek bütün
vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır Devlet, maddî
imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin,
öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla
gerekli yardımları yapar. Devlet,
durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri
alır”.
1930'larda
Anayasada yer almamakla birlikte ülkemizde de uygulamada sosyal devlet
ilkesinin bazı ölçüleri gözlemlenmiştir. Örneğin, eğitimin ücretsiz olması,
sağlık hizmetlerinin memleket hastanelerinde ücretsiz görülmesi,
üniversitelerin eğitime açık olması, çok cüzi harçlarla üniversitelerde
eğitimin yapılması 1930'larda Türkiye'de sosyal alanda atılan ilk adımlardır.
(ALDIKAÇTI: 82)
Ancak
Türkiye'de sosyal devletin eğitim işlevi denilince ilk akla gelen kurumlar,
Halkevleri, Halkodaları ve Köy Enstitüleri uygulamaları olmaktadır. 1931
senesinde Türk Ocakları'nın kapatılmasının ardından, 1932'de açılan Halkevleri
(YEŞİLKAYA,2002:113), her türlü kültür ve sanat etkinlikleri ile sosyal
dayanışmayı da içeren gerçek anlamda birer kitle eğitim kurumları olarak
düşünülmüş ve bunları gerçekleştirecek biçimde örgütlenmiştir. Her halkevinde 9
kolun ( dil, edebiyat, tarih; güzel sanatlar; tiyatro ve seyirlik oyunlar;
spor; sosyal yardım; halk dershaneleri ve kurslar; kütüphane ve yayın;
köycülük; müze ve sergiler) kurulması öngörülmüş, ancak; bu kolların hepsinin
oluşturulması şart koşulmamış, bölgesel özelliklere ve olanaklara göre
bunlardan en az üçünün faaliyette bulunması yeterli sayılmıştır. (TURAN, 1999:
205,207)
GELİŞMİŞLİK VE EĞİTİM
Gelişmişlik
düzeyinin saptanmasında kullanılan iki temel ölçüt vardır.
1-)
Geleneksel ölçüt
2-) Çağdaş ölçüt
Geleneksel ölçüt:
Geleneksel
anlamda gelişmişliğin saptanmasında kişi başına düşen ulusal gelir
kullanılmaktadır. Bu ölçüte göre kişi başına düşen gelir ne kadar yüksekse
toplum da o kadar gelişmiş demektir.
Çağdaş ölçüt:
Günümüzde
gelişmişliğin temel ölçütü nitelikli insan gücüdür. Yani bir toplumda nitelikli
insan sayısı ve nitelik düzeyi ne kadar yüksekse, toplum da o denli gelişmiş
demektir.
Bilişim
/ iletişim çağında ve küreselleşen dünyada nitelikli insan, dünyaya, olaylara
ve olgulara, kendi paradigması dahil eleştirel bakan, bütünü görebilen; gelişme
ve değişmelere bağlı olarak kendini yeniden yapılandırabilen, farklılıkları
zenginlik olarak algılayabilen; çoğulculuğu ve demokrasiyi içselleştirmiş ve
yaşam biçimine dönüştürmüş çağdaş insandır.
Geleneksel
gelişmişlik ölçütü artık kabul edilmemektedir. Çünkü yaşanılan coğrafyada yer
altı ve yer üstü kaynakların zenginliği nedeniyle kişi başına düşen ulusal
gelir yüksek olabilmektedir. Bazı ülkeler buna örnek gösterilebilir. Ancak bu
özellikleri olan birçok ülke, doğal kaynaklarını kendileri üretememektedirler;
bilgiyi ve teknolojiyi transfer etmektedirler. Bu bağlamda, söz konusu
ülkelerin gelişmiş olduklarını söylemek çok güç, hatta olanaksızdır. Önemli
olan doğal kaynakları üretebilmek, bu kaynaklar tükendiğinde yeni kaynaklara
yönelebilmektir. Bu da ancak, nitelikli insan gücü ile olanaklıdır. Örneğin,
Japonya çelik endüstrisinde dünyada birinci sıradadır. Ancak, çelik
hammaddesini başka ülkelerden elde etmekte ve üretmektedir. Çünkü Japonya
nitelikli insan gücüne sahiptir. Geri kalmış ya da gelişme sürecinde olan
toplumlar doğal kaynaklarını kendileri üretememektedirler.
Eğitimin gerekliliği
Türkiye’nin
modern bir toplum olma yönündeki çabaları incelendiğinde eğitimin, gelişim
hareketinin temelini teşkil ettiği görülür. Yaklaşık bir buçuk asırdan beri
devam eden batılılaşma hareketleri içerisinde, eğitim kurumları ile
öğretmenlerin, özel bir yeri olmuş ve eğitim, toplumun yapısını değiştiren ve
topluma daha iyi yaşama seviyesi sağlayan dinamik bir sosyal kuvvet olarak
kabul edilmiştir. Eğitim sistemini, toplum sisteminden ve toplumsal
ihtiyaçlardan bağımsız olarak düşünmek mümkün değildir. Bütün ülkeler değişen
modern üretim tarzlarına ve metotlarına cevap verecek tarzda okul ve öğretim
işlerini yenilemek zorundadır (Duman, 1991). Çağımızda ekonomik, sosyal ve
teknolojik alanlardaki hızlı değişim toplumsal kurumları etkilemekte ve eğitim
sistemleri de yeniden oluşum ihtiyacı ile karşılaşmaktadırlar (Alkan, 1982).
Eğitim kurumları da diğer sosyal kurumlar gibi toplumun ihtiyaçlarına cevap
verdikleri sürece yaşamışlar, bu fonksiyonu yerine getiremedikleri zaman
önemlerini yitirmişlerdir. Bilim ve teknolojinin üretimi, bilimsel bilginin
dolaşımı, yaratıcı potansiyeli yüksek bireylerin yetiştirilmeleri sonucu
ülkeler, ekonomik ve siyasi yönden önemli değişimlere uğramıştır. Hızlanan bu
değişim; başta eğitim alanında olmak üzere, ülkeler arasında sürekli yenileşme
ve gelişme eğilimi, daha fazla bilgi, daha yeni teknoloji amacına yönelik
sınırsız bir rekabeti de hızlandırmıştır. Hızla geçen zamana paralel olarak
yeni oluşumlar, teknolojik atılımlar, eğitim sistemlerini de etkilemiştir.
Eğitim amacı, bilgi seviyesi yüksek hem bireysel hem de evrensel bir kültüre
sahip, sağlıklı bir toplum yetiştirmektir. Eğitimdeki tüm yenileşme ve gelişme
girişimleri, toplumun her kesiminin ilgi alanına girmektedir. Eğitim, toplumda
değişmelerden sorumlu olması nedeniyle değişime diğer sistemlerden önce uyum
sağlamak durumundadır. Bir ülkenin refah ve mutluluğu; o ülke insanlarının
nitelikli ve sürekli bir eğitim almaları ve bununla kazandıkları bilgi, beceri ile
ekonomik büyümeye yapabilecekleri katkıya bağlıdır. Bunun için, sosyo-ekonomik
gelişmenin en önemli itici gücü ve verimlilik artışının en önemli unsuru,
toplumun eğitim düzeyidir.
Günümüzde eğitimin
temel işlevi, nitelikli insan gücünün / beyin gücünün yetiştirilmesidir. Bu
nedenle, eğitim sisteminin söz konusu insanı yetiştirecek şekilde
yapılandırılmış olması gerekmektedir. Eğitimin üç temel dayanağı vardır:
Eğitim-öğretim, yönetim ve yönlendirmedir.
1-)Eğitim-öğretim
Eğitim-öğretimde
bireysel ve toplumsal gereksinimlere göre belirlenen eğitim hedeflerine; bu
hedeflere uygun bir alt yapıya,
eğitim-öğretim programlarına, araç-gereçlere, çağdaş öğretim yöntem ve
tekniklerine ve öğrencileri eğitim hedeflerine ulaştırabilecek donanımlı
öğretmenlere gereksinim vardır.
Ayrıca,
eğitimde ileriye dönük olarak bir planlama (eğitim planlaması) yapma
zorunluluğu vardır. Yani bir meslekte yılda kaç elemana gereksinim varsa o
kadar insan yetiştirilmesi gerekir. Gereksinim duyulan sayının altında ya da
üstünde eleman yetiştirmek istihdamda sorunlara yol açtığı gibi bireysel ve
toplumsal gelişmeyi de olumsuz yönde etkiler.
Ülkemizde
eğitim sisteminin yukarıda belirtilen özelliklere uygun olarak
yapılandırıldığını söylemek çok güçtür. Okulların açılması, eğitim hedeflerinin
saptanması, derslerin ve konuların seçimi, eğitim sisteminde yapılması
düşünülen değişiklikler bireysel ve toplumsal gereksinimlerden çok, siyasi
amaçlara göre olmaktadır. Örneğin Türkiye öğretmen yetiştirme konusunda oldukça
deneyimli bir ülkedir ve kendi toplumsal gelişim düzeyine uygun özgün kurumları
olmuştur; Köy Enstitüleri, Eğitim Enstitüleri, Yüksek Öğretmen Okulları gibi.
Ancak bu okullar tamamen kaldırılmıştır. Eğitim Fakültelerinin kurulmasında, bu
deneyimlerden, toplumsal bellekten hiç yararlanılmamıştır. Bu nedenle de
kurumsallaşma engellenmektedir ya da çok geç olmaktadır. Günümüzde de aynı
şekilde davranılarak, hemen hemen Eğitim Fakülteleri dışındaki tüm öğrencilere
“Öğretmenlik Meslek Bilgisi” dersleri verilerek öğretmen olmaları
sağlanmaktadır. Dolayısı ile öğretmenlerin istenilen nitelikte olmaları
engellenmektedir.
Eğitim
sistemimiz ezberci bir temele dayanmaktadır. Ezber, yalnız rakamların, adların, formüllerin,
yabancı dilde sözcüklerin ezberlenmesinde işlevseldir ve zamandan tasarruf
sağlar. Bunun dışında ezber, bir öğrenme aracı olarak kullanılmamalıdır. Çünkü
beyin ilişkilendirmediği, örgütlemediği bilgileri süpürmekte, yani atmaktadır.
Günümüzde
eğitim sistemi gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin çoğunda şu basamaklardan
oluşmaktadır:
1)
Kreşler ( 0-3 yaş)
2)
Okulöncesi ( 3-6 yaş)
3)
Anasınıfı ( 6-7 yaş)
4)
İlköğretim ( 7-12 / 15 yaş)
5)
Ortaöğretim ( 12-18, 15-19 yaş)
6)
Yükseköğretim (20-22 /24 yaş)
2-)Yönetim
Yönetsel
anlamda, uzlaşı kültürüne dayalı, uzun erimli fakat ulusal ve evrensel değişme
ve gelişmelere açık, esnek bir eğitim politikasına gereksinim vardır. Bu
politikalar, bireysel, grupsal ve hatta siyasal paradigmaları aşan, bütünü
içeren; hem bireysel hem toplumsal,
hatta evrensel gereksinimlere yanıt veren bir içerik ve yapıda olmalıdır.
Kısaca eğitim bir devlet politikasıdır, kişisel ya da siyasal anlamda
oluşturulan bir politika değildir ya da olmamalıdır. Nitekim J. Piaget yıllar önce “eğitimin temel
işlevinin evrensel insanı yetiştirmek olduğunu ileri sürmektedir. Çünkü
küreselleşen dünyada insanlar yalnız kendi bölge ve ülkelerinde değil, başka
ülkelerde de çalışabilmekte, orada yerleşebilmektedirler. Özellikle eğitim
politikaları bütünü görmeyi gerektirir; hiç kimse ağacın altında oturarak
ormanı yani bütünü göremez. Özellikle üst düzey yöneticilerin, bu bilinç ve
uzlaşı anlayışı ile hareket etmeleri gerekmektedir. Oysa Türkiye’de eğitime
ilişkin kararlar daha çok siyasal ve bireysel nitelikte olmaktadır.
3-) Yönlendirme
Yönlendirme
yalnız mesleki yönlendirme değildir daha geniş kapsamlı bir kavramdır. Yönlendirmede ilk aşama, çocukların
potansiyellerinin (genetik özelliklerin) ortaya çıkmasını ve gelişmesini
sağlamaktır. Bu amaçla hazırlanan eğitim-öğretim programlarının,
araç-gereçlerin, kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerin onların olgunlaşma ve
gelişme düzeylerine uygun olması gerekmektedir. Gelişim düzeylerinin altında ya
da üstünde olan uygulamalar öğrencilerin hem öğrenmelerini güçleştirir hem de
gelişmelerini olumsuz yönde etkiler. Yönlendirmenin ikinci aşamasında
öğrencilerin kişilik özelliklerini (zeka, yetenek, ilgi, vb.) tanımamızı
sağlayan araçlar uygulanır. Böylece öğrencilerin kişilik özellikleri tanınır.
Bu özellikler kendilerine ve ailelerine tanıtılır, ayrıca meslekler hakkında
bilgi verilir. Kişilik özellikleri ile meslekler arasında ilişki kurulur.
Öğrencilere başarılı olabilecekleri, gelişebilecekleri, uyum sağlayabilecekleri
meslekler tanıtılır. Mesleki yönlendirme bu aşamadan sonra yapılır.
Bazı
ülkelerde yatay geçişler yasaktır, yani öğrenciler kişilik özellikleri
doğrultusunda eğitim görmek zorundadırlar(Almanya’da olduğu gibi). Bazı
ülkelerde ise, seçim hakkı öğrencilere bırakılmaktadır; yani sen şu alanlarda
başarılı olur ve kendini daha iyi gerçekleştirebilirsin, ancak istediğin alanı
seçebilirsin denir (Amerika’da olduğu gibi). Bazı ülkelerde ise, tamamen
rastlantılara, ailenin ya da siyasetçilerin istek ve beklentilerine göre
olmaktadır. Türkiye daha çok bu üçüncü kategoride yer almaktadır.(DÖNMEZ
gelişmişlik)
Eğitimin Ekonomik Büyümeye Etkisi
Ekonomik
büyüme, bir ülkenin ulusal gelirindeki kalıcı artış olarak tanımlanabilir. Bu
artışın sağlanması için temel koşul üretimde kullanılan üretim faktörlerinin
toplam miktarının artırılmasıdır. 1960’larda eğitim ekonomisi alanındaki
çalışmalar eğitimin de bir üretim faktörü olarak, işgücünün beceri ve
üretkenlik kapasitesini geliştirme yoluyla ulusal gelirin büyümesine katkıda
bulunduğunu göstermiştir. Eğitim-Ekonomi arasındaki ilişki şu şekilde
özetlenebilir:
1.
Eğitim, ekonominin ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiştirir (üretime katkısı).
2.
Eğitim hizmetinin yürütülmesinin ve hizmetten yararlanmanın belli bir maliyeti
vardır (eğitim maliyeti).
3.
Eğitime yapılan harcamalar
4.
Eğitimin bireysel (mikro) ve toplumsal (makro) düzeyde gelir yaratma etkisi
vardır.
5.
Eğitim arzının ekonomiyle ilişkisi mevcuttur.
6.
Eğitim talebinin ekonomiyle ilişkisi mevcuttur.
7.
Eğitimin verimlilik ile ilişkisi mevcuttur.
8.
Eğitim hizmetinin mal olma özelliği vardır.
9.
Eğitim-finansman açısından ilişki vardır. (Korkmaz,2006):
Eğitimin
ekonomik büyümeye katkısı, 1960’ların başında büyümeyi hesaplama yöntemi ile
yapılan çalışmalar, ekonomik büyümede artışın önemli bir bölümünün işgücündeki
eğitim düzeyinin artışından kaynaklandığını ortaya koymuştur. Çeşitli ülkeler
üzerinde yapılan çalışmalar oranları değişmekle birlikte, eğitimin ekonomik
büyümeye anlamlı katkısının olduğunu ortaya koymuştur. Örneğin; İngiltere’de
%7, Belçika’da %14, ABD’de %15, Arjantin’de %16 ve Kanada’da ise bu oran %25’e
ulaşmaktadır (OECD, 2011). Fakat Türkiye eğitime yeterince maddi kaynak
sağlayamadığı için ekonomik büyümede de %4 gibi düşük bir gelişmeyi ortaya
koyabildi.
Türkiye’de Eğitim ve Finansal Yapı
Türkiye’de
farklı eğitim düzeylerine sahip bireyler arasında gelir farklılıkları vardır
ve eğitimli olmak iş sahibi olmanın
önemli önkoşullarındandır. TÜİK’in Kazanç Yapısı Araştırması’na göre (2010) çalışanların
kazanç düzeyi eğitim seviyesiyle birlikte
yükselmekte ve en yüksek eğitim düzeyine sahip çalışanlar hem en yüksek
kazancı sağlamakta hem de haftalık
çalışma saati en az olan sözleşmelerle çalışmaktadır. Eğitim olanaklarına erişim ve eğitimde
eşitlik bazı grupların gelirlerini ve bölgelerin büyüme koşullarını
iyileştirmekte neden güçlük çektiklerini açık biçimde ortaya koymaktadır.
Türkiye’de 15-64 yaş grubundaki
yetişkinlerin yüzde 33’ü lise ve dengi düzeyde eğitime sahipken bu alanda OECD ortalaması yüzde
74’tür. Fark kadınlarda daha ciddi
boyutlara ulaşmaktadır: Liseyi bitiren erkeklerin oranı yüzde 35,
kadınların oranı ise yüzde 26’dır (OECD,
2011a). Yine de Türkiye 2000 ile 2011 yılları arasında eğitime erişim alanında önemli aşamalar kaydetmiş, tüm
eğitim düzeylerinde net okullaşma oranları artış göstermiştir. 2011-12
eğitim-öğretim yılı itibariyle ilköğretimde yüzde 98,67 okullaşma oranına
ulaşılmış, orta öğretimde ve yükseköğretimde ise sırasıyla yüzde 67,37 ve 35,51 seviyeleri yakalanmıştır
(TÜİK,2013) . Öte yandan, ilköğretimdeki okul terk vakaları nedeniyle orta öğretime geçiş oranı
halen düşüktür. Gökşen, Cemalcılar ve Gürlesel (2006) 1997-2005 dönemi için
kümülatif okul terk oranını yüzde 14,7 olarak hesaplamıştır (Cemalciler &
Gökçen, 2012).
Yapılan çalışmalar eğitim harcamalarında
zengin ve yoksul aileler arasında açılan makası mali engellerle açıklamaktadır.
Duygan ve Güner (2005) en düşük ve en yüksek gelir gruplarını inceledikleri
çalışmalarında gelirle eğitim düzeyi arasında negatif yönlü bir ilişki bulmuştur (Duygan & Güner,
2005; Duman, 2008). 2005 yılında, toplam nüfusun ve en düşük gelir grubunun
yarısından fazlası ilköğretim mezunuyken, liseye devam edenlerin oranı ise
sırasıyla yüzde 8,05 ve 0,47 olmuştur. Öte yandan, en yüksek gelir grubunda
lise eğitimini tamamlayanların oranı yüzde 26,84’tür.
Hane
Reisinin Eğitim Düzeyi – Türkiye Geneli, Yüksek ve Düşük Gelir Grupları
|
|
İLK
OKUL %
|
İLK
ÖĞRETİM %
|
ORAOKUL
%
|
LİSE %
|
ÜNİVERSİTE
%
|
|
EN
YOKSUL %20
|
30,5
|
58,24
|
7,03
|
4,2
|
0,47
|
|
EN
ZENGİN %20
|
5,39
|
35,89
|
8,54
|
23,33
|
26,84
|
|
TÜRKİYE
GENELİ
|
14,92
|
53,26
|
9,57
|
14,21
|
8,05
|
Aynı
şekilde, Caner ve Ökten (2012) ayrıcalıklı sosyal ve ekonomik altyapıları olan
çocukların son derece rekabetçi olan yükseköğretime geçiş sınavında başarılı
olarak prestijli bir üniversiteye gitme
ve dolayısıyla daha fazla devlet teşvikinden
faydalanma şansının daha yüksek olduğunu belirtmiştir (Caner &
Ökten, 2012). Ayrıca, devlet okullarında ilköğretim düzeyinde eğitimin düşük
kalitede olduğu göz önüne alındığında, ailenin sosyoekonomik durumu eğitim
fırsatları açısından daha fazla önem kazanmaktadır.Ek olarak, bölgelerarası
farklılıklar eğitime erişim açısından son dönemde azalma gösterdiyse de
okullaşma oranları açısından sürmektedir. Net okullaşma oranları bazı batı illerinde yüzde 90’lar seviyesine
ulaşırken bazı doğu illerinde yüzde 30’lara kadar düşmektedir (ERG, 2010). Örneğin, 2011-12
eğitim-öğretim döneminde ilköğretimde net okullaşma oranı Ortadoğu Anadolu’da
yüzde 94,1’ken, bazı batı bölgelerinde yüzde 100’lere yakınsamış; oran İstanbul’da
yüzde 99,4, Batı Marmara’da ise yüzde 99 olarak ölçülmüştür (ERG, 2010).
Son dönemde yapılan çalışmalar son 15 yılda
ortaya çıkan iç göç dinamiklerinin okul terk oranlarındaki rolüne vurgu
yapmıştır (Gökşen & Cemalcılar, 2010). Söz konusu çalışmalar güneydoğu
bölgelerinde yaşanan ve insanların yerlerinden edilerek tarıma dayalı
“geleneksel” yaşam tarzlarından koparılmasıyla sonuçlanan gerginliklere
dikkat çekmiştir. Yeni işgücü piyasası
koşullarına uygun becerilere sahip olmayan bu nüfus grubu kayıtdışı ve düzensiz
istihdam alanlarına itilmiş, maddi imkânları yetersiz olan aileler çocuklarını
okula gönderememiştir (Yükseker et al, 2007)17. Pek çok durumda ise çocuklar
aile bütçesine katkıda bulunmak üzere çalışmaya zorlanmıştır.
Kadınlarla erkekler arasındaki eğitim düzeyi
farklılıkları da ayrıca kayda değerdir. Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği Endeksi
eğitimde toplumsal cinsiyet temelli eşitsizlikleri ortaya koymaktadır. Buna göre Türkiye’de
yetişkin kadınların yüzde 26,7’si ortaöğretim
ya da lise eğitimini tamamlamışken bu oran erkeklerde yüzde 42,4’tür
(UNDP, 2013). Ancak, 2011-12
eğitim-öğretim dönemine ilişkin eğitim verileri cinsiyet eşitsizliğinin azaldığına işaret etmektedir. Buna göre, ilk,
orta ve yüksek eğitimde cinsiyet oranları sırasıyla yüzde 100,41, yüzde 93,29
ve yüzde 87,38’dir (TÜİK, 2012b). Kırsal
bölgelerde yaşayan kadınlar eğitime erişimde kentli kadınlara göre daha
dezavantajlı konumdadır. 2010 yılı itibariyle kadınlar için ilköğretimde
okullaşma oranları kentte yüzde 94, kırda ise yüzde 90,6’dır. Ortaöğretimde
kent-kır farkı açılmaktadır: Okullaşma
oranları sırasıyla yüzde 64,7 ve yüzde 41,1’dir. Ortaöğretim düzeyinde
kent-kır farkı kadınlara göre daha düşük
olmakla birlikte erkekler için de oldukça fazladır (kırda yüzde 53,6, kentte yüzde 67,5) (ERG, 2010).
Son olarak, araştırmalar annenin eğitim durumu ile kız öğrencilerin eğitim
durumu arasında her eğitim düzeyinde pozitif bir ilişki olduğunu ortaya
koymaktadır (Caner & Ökten, 2012).
Eğitim Hizmetlerinin Niteliği ve
Finansal Boyutu
Eğitim sistemi, dünya
ekonomisinde rekabet gücünü belirleyen en önemli yapılardan birisi haline
gelmiştir. Günümüzde teknolojiyi üretebilen, yaratıcı insan yetiştiren ve yeni
teknolojilerin hızla üretip, uygulanmasını sağlayan nitelikli insanların eğitimi, bu eğitimin
finansmanı önemli bir stratejik konu haline
gelmiştir (Gökbunar ve Muter, 2000:375).
Eğitim, ilgi ve yetenekleri esas alarak bilimsel düşünme
gücüne ve mesleki niteliğe sahip insan gücünü yetiştiren bir sistem olup,
toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikli işgücünün gelişmesinde önemli katkıları olan
bir hizmettir. Öyle ki eğitim, pozitif düşünen ve algılama ve sorun çözme
yeteneği gelişmiş, öğrenmeyi öğrenebilen
yüksek nitelikli, bilgi çağı insanını yetiştirme sorumluluğu gelişmesini sağlamaktadır
(Tuzcu, 2004:20).
Toplumların hem sosyal, hem çağdaş hem de
iktisadi olarak ilerlemesinde yüksek
katkısı olan eğitim hizmetinin bir bütün olarak düşünüldüğünde azımsanmayacak derece önemli yeri mevcuttur.
Öncelikle eğitim hizmeti ile pozitif dışsallık yaratılmaktadır. Bunlar: (i)
ekonomik kalkınmaya olumlu etki, (ii)
siyasal karar alma mekanizmasının daha etkin işlemesi, (iii) suç işleme
oranının düşürülmesi (iv) vergi
mükelleflerinin vergi yükünün düşürülmesidir (Şener, 1987:6). Devletin mal ve
hizmet tasnifi bağlamında yarı kamusal mal ve hizmet statüsüne sahip olan
eğitim faaliyetinin faydası bölünebilmekte ve kimi zaman bu hizmetten
faydalananlar yararlanma karşılığında bir bedel ödeyebilmektedir. Burada
ödenmesi gereken bedel ise siyasi otorite tarafından belirlenmekte ve bu bedel
marjinal maliyetin altında da yer alabilmektedir (Özker ve Esener, 2009:15).
Eğitim hizmeti devletin ekonomik amaçlarının
gerçekleştirilmesinde de önemli katkılara sahiptir. Öncelikle yeterli düzeyde
sunulan bir eğitim hizmeti ile işgücünün verimliliği artması sonucu milli gelir
düzeyi artmakta, fırsat eşitliği yaratılarak daha adil bir gelir dağılımına
katkıda bulunulmaktadır. Bununla birlikte eğitim ile optimum kaynak kullanımı
sağlanabilmekte ve ekonomik istikrara olumlu katkı yapılmaktadır. Ayrıca eğitim
hizmetleri için yapılan Harcamaların gelirin yeniden dağılımında bir araç
olması, iktisadi büyüme, kalkınma ve ekonomik istikrar sağlanmasında fonksiyon
üstlenmesi sebebi ile de yatırım harcaması olarak da nitelendirilmektedir
(Arabacı, 2011:102).
Eğitimin
finansmanı, eğitim hizmetlerinin sunumu için gerekli parasal kaynaklarının elde
edilmesi süreci olduğu gibi, kullanılan kaynakların farklı bölgeler, iller,
eğitim tür ve düzeyleri, farklı sosyo-ekonomik düzeydeki bireyler ve gruplara
dağılım süreci olarak tanımlanmakta ve belirtilen bu finansman türü kamu fonları, öğrenci harçları, sınav ve
kayıt harçları ile kitap ve diğer malzemeler için yapılan özel eğitim
harcamaları, özel fon vb. tarafından oluşmaktadır. Bir ülkede üretilen eğitim
hizmetinin nicel ve nitel düzeyi ise eğitim için ayrılan parasal kaynaklara ve
bunlarla sağlanabilen girdilerin niteliğine ve niceliğine, eğitim teknolojisine
ve eğitim sisteminin yapı ve işleyişine bağlıdır.
Günümüzde
eğitim harcamalarının finansmanı kimi zaman sorun haline gelmektedir. Çünkü
eğitim hizmetinin ne kadarının devlet tarafından, ne kadarının ise kullanıcı
tarafından finanse edileceği belirlenirken, ortaya çeşitli görüşler
atılmaktadır. Yarı kamusal bir hizmet olan eğitim için bireyler mümkün olduğu kadar
az bir bedel ödemek isterler, özellikle özel eğitim kurumları bu konuda farklı
fikirlere sahip olabilmektedir. Bir kamu hizmeti kapsamında
değerlendirildiğinde eğitim bedeli piyasa koşullarının çok daha altında yer
alabilmektedir. Asıl amacın sosyal faydayı arttırmak istenmesi olduğundan
özellikle devlete ait eğitim kurumlarından faydalanan vatandaşlarının
maliyetinden çok daha düşük miktarda bedel ödediği de görülmektedir.
Eğitim
finansmanı değerlendirilirken de genel olarak üç farklı tür finansman yöntemi
karşımıza çıkmaktadır. Bunlardan birincisi doğrudan finansman yöntemi olup,
burada devletin müdahalesi kaçınılmazdır. Devlet, bu malların finansmanını tam
kamusal mallarda olduğu gibi vergilerle karşılamaktadır. Diğer finansman
yöntemi ise kısmi finansman yöntemidir ve eğitim malının vergi yerine harçlarla
karşılanmasıdır. Son olarak dolaylı finansman yöntemi bulunmaktadır. Bu yönteme
göre eğitim malı kamu ve özel sektör tarafından finanse edilmektedir. Devlet
eğitim malı arz ederken, özel sektöre de bu konuda ayrıcalık tanımakta ve bir
anlamda eğitimin özelleştirilmesi sağlanmaktadır (Devrim ve Tosuner,
1987:86-87).
Türkiye’ de Eğitim Finansmanı ile
Eğitim Harcamalarının Durumu ve Ülkeler Arası Karşılaştırma :
Küreselleşme
ile birlikte yaşanan dönüşüm sonucu hemen hemen her hizmet türünde olduğu gibi
eğitim hizmet türünde de bir dönüşüm yaşanmaktadır. Özellikle beşeri sermaye büyümesinde önemli
katkısı olan eğitimin Türkiye gibi
gelişmekte olan ülkelerde finansmanı hep bir sorun teşkil etmektedir.
AB, OECD grubu üyeleri gibi gelişmiş
ülkelerle kıyaslandığında ülkemizde eğitime yeteri kadar önem verildiği pek söylenemez. Bu ve
benzeri nedenlerden dolayı eğitim
anlayışımıza yeni bir bakış açısı kazandırmak adına Vizyon 2023 projesi
ile Cumhuriyet’ in 100. yılında eğitim sisteminde önemli adımların atılması
gerekliliği vurgulanmıştır. Vizyon 2023 kapsamında eğitim finansmanı ile ilgili
şöyle bir değerlendirme yapılmıştır (Tuzcu, 2006:160):
‘‘
Eğitim yapısındaki değişim eğilimleri aynı zamanda eğitim finansman
kaynaklarını hem değiştirmekte hem de çeşitlendirmektedir. Bu değişim ve
çeşitlendirmenin göstergesi olan eğilimlerin başında ise eğitim harcamalarının
GSMH içindeki oranının artması, eğitim harcamalarının uluslararası
akışkanlığının artması, temel eğitimin bir kamu hizmeti olarak verilmesi,
eğitimin özelleştirilmesi gelmektedir.’’
Eğitimden beklenen toplumsal, siyasal ve
ekonomik işlevlerin yerine getirilmesi,
eğitime ayrılan kaynakların düzeyine ve bu kaynakların etkili ve verimli
kullanımına bağlıdır. Bu bağlamda ülkeler arasında eğitim finansmanında farklı
yöntemler tercih edilmektedir.
Seçilmiş Bazı AB Ülkeleri ve
Türkiye’de Eğitimin Finansman Kaynakları
|
ÜLKE
|
FİNANSMAN
TÜRÜ
|
|
Almanya
|
Eyalet
Yönetimleri+Yerel Yönetimler
|
|
Avusturya
|
Eğitim
Ve Kültür Bakanlığı+Eyalet Yönetimleri+Yerel Yönetimler
|
|
Belçika
|
Eğitim
Bakanlığı+Yerel Yönetimler+Sivil Toplum Örgütleri
|
|
Danimarka
|
Eğitim
Bakanlığı+Yerel Yönetimler
|
|
Finlandiya
|
Eğitim
Bakanlığı+Yerel Yönetimler
|
|
Fransa
|
Eğitim
Bakanlığı+Yükseköğretim Araştırma Bakanlığı
|
|
Hollanda
|
Eğitim,
Bilim Ve Kültür Bakanlığı+Yerel Yönetimler
|
|
İngiltere
|
Yerel
Yönetimler+Özel Kuruluşlar+Okul Yönetimleri
|
|
İrlanda
|
Merkezi
Fonlar+Yerel Kaynaklar
|
|
İspanya
|
Eğitim
Bakanlığı+Özerk Bölgeler Ve Yerel Kaynaklar
|
|
İsveç
|
Eğitim
Bakanlığı, Yerel Yönetimler
|
|
İtalya
|
Eğitim
Bakanlığı+Yerel Yönetimler+Sivil Toplum Örgütleri
|
|
Lüksemburg
|
Eğitim
Ve Mesleki Öğretim Bakanlığı+Komünler+İşverenler
|
|
Portekiz
|
Eğitim
Bakanlığı+Yerel Yönetimler+İşverenler
|
|
Yunanistan
|
Eğitim
Bakanlığı+Sivil Toplum Örgütleri+Katkı Payı ve Bağışlar
|
|
TÜRKİYE
|
Eğitim
Bakanlığı+Katkı Payı ve Bağışlar+YÖK
|
AB
ülkelerinde yükseköğretim dışındaki eğitim tür ve düzeylerinin finansmanı,
çoğunlukla bölgesel ve yerel kaynaklardan sağlanmaktadır. Yani yükseköğretim
finansmanı dahil edilmediğinde yerel ve bölgesel kaynakların toplamı, merkezi
kaynaklardan daha yüksek tutarda olmaktadır. Merkezi yönetim sistemine sahip AB
ülkelerinde (Fransa, Hollanda, İrlanda, Portekiz, Yunanistan) eğitim finansman
sistemi de merkezidir. Ancak bölgesel/eyalet yönetim sistemine sahip AB
ülkelerinde (Almanya, Avusturya, İspanya) bölgesel finansman daha yoğundur.
Danimarka, Finlandiya ve İngiltere’de ise eğitimin finansmanı yoğun olarak yerel
yönetimlerce karşılanmaktadır (Tuzcu, 2006:162) Kamu Eğitim Finansmanı Kaynakları
(Yükseköğretim Öncesi)
|
|
Merkezi
|
Bölgesel
|
Yerel
|
|||
|
2010
|
2000
|
210
|
2000
|
2010
|
2000
|
|
|
Almanya
|
8,5
|
7
|
68,7
|
71
|
22,8
|
22
|
|
Avusturya
|
41,6
|
34
|
47,7
|
43
|
10,7
|
23
|
|
Belçika
|
18,8
|
0
|
77,1
|
94
|
4,1
|
6
|
|
Danimarka
|
39,7
|
36
|
0,6
|
11
|
59,7
|
53
|
|
Finlandiya
|
9,5
|
9
|
0
|
0
|
90,5
|
91
|
|
Fransa
|
68,1
|
73
|
16,5
|
13
|
15,4
|
14
|
|
Hollanda
|
19,2
|
74
|
0
|
0
|
22,8
|
26
|
|
Ingiltere
|
22,3
|
24
|
0
|
0
|
77,7
|
76
|
|
Irlanda
|
82,6
|
82
|
0
|
0
|
17,4
|
18
|
|
Ispanya
|
10,9
|
17
|
83,2
|
78
|
5,8
|
5
|
|
Isveç
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Italya
|
81,3
|
81
|
5,1
|
4
|
13,6
|
15
|
|
Lüksemburg
|
70,3
|
-
|
0
|
0
|
29,7
|
-
|
|
Portekiz
|
-
|
94
|
-
|
6
|
-
|
0
|
|
Yunanistan
|
-
|
82
|
-
|
15
|
-
|
3
|
|
OECD Ort.
|
31,3
|
47
|
27,6
|
26
|
43,3
|
27
|
Kaynak:
Education
at a Glance (2003) ve Education at a Glance (2010).
Bazı
ülkelerde yükseköğretim öncesi eğitimine yönelik kamu finansman kaynaklarının 2000 ile 2010
yıllarına yönelik bir karşılaştırması mevcuttur. Kamu finansman kaynakları
kendi içerisinde merkezi, yerel ve bölgesel olmak üzere 3 grupta
incelenmektedir. Tablodan anlaşılmaktadır ki eğitim finansman kaynakları
ülkelere göre farklılık arz etmektedir. Örneğin Lüksemburg, Fransa, İtalya gibi
ülkelerde merkezi kaynaklar ağırlıklı olmaktayken, Almanya, Belçika, İspanya
gibi ülkelerde ise bölgesel kaynaklar ağırlıklı olmaktadır. Danimarka,
Finlandiya, İngiltere’ de ise yerel kaynaklar önemlidir. 2010 ve 2000 yılları
arasında bir karşılaştırma yaptığımızda genel olarak oranlarda birkaç istisna
hariç dikkat çekici farklılıklar meydana gelmemiştir. Sadece Belçika’ da
merkezi kaynaklara verilen ağırlık artarken, Hollanda’ da ise merkezi
kaynaklara verilen ağırlık azalmıştır.
Kamu Eğitim Finansmanı Kaynakları
(Yükseköğretim Düzeyi)
|
|
Merkezi
|
Bölgesel
|
Yerel
|
|||
|
2010
|
2000
|
2010
|
2000
|
2010
|
2000
|
|
|
Almanya
|
13
|
11
|
84,2
|
86
|
2,8
|
3
|
|
Avusturya
|
96,2
|
99
|
2,6
|
1
|
0,5
|
0
|
|
Belçika
|
23,2
|
17
|
76,2
|
82
|
0,6
|
1
|
|
Danimarka
|
88
|
88
|
2,8
|
2
|
9,2
|
10
|
|
Finlandiya
|
79,3
|
79
|
0
|
0
|
20,7
|
21
|
|
Fransa
|
92,3
|
91
|
6,1
|
5
|
1,6
|
4
|
|
Hollanda
|
98,5
|
100
|
0
|
0
|
1,5
|
0
|
|
Ingiltere
|
99,9
|
87
|
0
|
0
|
0,1
|
13
|
|
Irlanda
|
87,8
|
90
|
0
|
0
|
12,2
|
10
|
|
Ispanya
|
16,4
|
16
|
83
|
83
|
0,7
|
1
|
|
Isveç
|
97,8
|
16
|
2,2
|
83
|
0
|
1
|
|
Italya
|
85,1
|
91
|
14,2
|
9
|
0,7
|
0
|
|
Lüksemburg
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Portekiz
|
99,8
|
-
|
0,1
|
-
|
0,1
|
-
|
|
Yunanistan
|
91,5
|
99
|
8,5
|
1
|
0
|
0
|
|
OECD Ort.
|
79,3
|
74
|
19
|
21
|
2,5
|
5
|
Kaynak:
Education
at a Glance (2003) ve Education at a Glance (2010).
Bazı
ülkelerde yükseköğretim sonrası eğitimine yönelik kamu finansman kaynaklarının
2000 ile 2010 yıllarına yönelik bir karşılaştırması mevcuttur. Buna göre
Avusturya, Danimarka, Fransa, Finlandiya, İngiltere, İrlanda, İsveç, İtalya,
Portekiz, Yunanistan yükseköğretim finansmanında merkezi finansman kaynaklarına
ağırlık verirken, Almanya bölgesel kaynaklara önem vermektedir. Tabloda
yükseköğretim seviyesinde yerel kaynakların birinci derece önemli olduğu ülke
olmadığı görülmektedir. Ülkemizde de eğitim finansmanında başvurulan kaynaklar
ayrıntılı olarak ise şöyledir (Tuzcu, 2006:163 ve Koç, 2007:48):
-
Genel bütçeden ayrılan paylar,
-
Eğitime katkı payı (ilköğretim, 4306 sayılı Yasa gereğince),
-
Öğrenci katkı payı (Yükseköğretim, 2547 sayılı Yasa gereğince),
-
Çıraklık ve Mesleki-Teknik Eğitimi Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonu
gelirlerinden ayrılan paylar (3308 sayılı Yasa gereğince),
-
Eğitim, gençlik, spor hizmetleri vergisi (3412sayılı Yasa gereğince),
-
Döner sermaye işletmelerinden sağlanan gelirler,
-
Dernek gelirleri (okul yaptırma, öğrenci koruma dernekleri vb),
-
İl özel idareleri bütçesinden ayrılan paylar,
-
Halk (kişi ve kuruluşlar) katkıları-bağışlar,
-
Dış ülke ve kuruluşlardan sağlanan krediler, burslar ve bağışlar,
Türkiye’ de Kamu Eğitim Bütçesinin
GSMH ve Genel Bütçe İçerisindeki Oranı
|
|
GSMH
İçindeki Payı (%)
|
Genel
Bütçe İçindeki Payı (%)
|
|||||||
|
MEB
|
YÖK
|
YURTKUR
|
MEB
|
YÖK
|
YURTKUR
|
||||
|
1990
|
2,14
|
0,63
|
0,10
|
13,21
|
3,89
|
0,64
|
|||
|
1991
|
2,36
|
0,74
|
0,13
|
14,10
|
4,43
|
0,77
|
|||
|
1992
|
2,75
|
0,83
|
0,10
|
14,56
|
4,37
|
0,51
|
|||
|
1993
|
2,88
|
0,83
|
0,12
|
14,35
|
4,15
|
0,62
|
|||
|
1994
|
2,41
|
0,80
|
0,10
|
11,36
|
3,77
|
0,48
|
|||
|
1995
|
1,73
|
0,59
|
0,07
|
10,17
|
3,44
|
0,43
|
|||
|
1996
|
1,71
|
0,61
|
0,10
|
7,21
|
2,58
|
0,41
|
|||
|
1997
|
1,74
|
0,69
|
0,10
|
8,05
|
3,18
|
0,48
|
|||
|
1998
|
2,34
|
0,80
|
0,11
|
8,40
|
2,85
|
0,40
|
|||
|
1999
|
2,72
|
0,84
|
0,14
|
7,85
|
2,44
|
0,47
|
|||
|
2000
|
2,65
|
0,83
|
0,17
|
7,17
|
2,24
|
0,45
|
|||
|
2001
|
2,18
|
0,73
|
0,16
|
8,34
|
2,82
|
0,74
|
|||
|
2002
|
2,65
|
0,88
|
0,18
|
7,60
|
2,54
|
0,40
|
|||
|
2003
|
2,34
|
0,74
|
0,11
|
6,90
|
2,31
|
0,35
|
|||
|
2004
|
3,24
|
0,69
|
0,14
|
8,53
|
2,58
|
0,55
|
|||
|
2005
|
2,28
|
0,80
|
0,18
|
9,53
|
3,34
|
0,75
|
|||
|
2006
|
2,20
|
0,77
|
0,15
|
9,48
|
3,34
|
0,69
|
|||
|
2007
|
2,50
|
0,78
|
0,16
|
10,42
|
3,21
|
0,68
|
|||
|
2008
|
2,41
|
0,76
|
0,16
|
10,30
|
3,28
|
0,69
|
|||
|
2009
|
2,93
|
0,92
|
0,19
|
10,63
|
3,32
|
0,71
|
|||
|
2010
|
2,57
|
0,85
|
0,17
|
9,84
|
3,25
|
0,61
|
|||
|
2011
|
2,81
|
0,94
|
0,27
|
10,92
|
3,68
|
1,07
|
|||
Kaynak:
http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/
Türkiye’de
MEB, YÖK ve YURTKUR bütçelerinin GSMH ve genel bütçe içerisinde gösterimi
mevcuttur. Genel itibariyle Milli Eğitim
Bakanlığı’ nın bütçesinin ağırlıklı bir yere sahip olduğu
gözlemlenmektedir. MEB bütçesinin GSMH’ ya oranı yüzde 2 dolaylarında, genel
bütçe içerisinde ise bu payın yüzde 10’ lar civarında olduğu görülmektedir.
Ancak bazı yıllarda MEB bütçesinin payının azaldığı ya da arttığı
anlaşılmaktadır. YÖK bütçesinin payına bakıldığında ise tüm yıllar kapsamında
GSMH oranının yüzde 1’ in altında, genel bütçe içerisinde ise yüzde 2 ile yüzde
4 aralığında gerçekleşmektedir. YURTKUR bütçesinin payı ise MEB ve YÖK
bütçelerine kıyasla oldukça aşağılarda seyretmektedir. Eğitim harcamaları,
eğitim hizmetlerinin gerçekleştirilmesi ve nitel ve nicel anlamda
genişletilmesi için kamu ve özel kesimce yapılan harcama türüdür. Bir ülkenin
kalkınması ile eğitim arasında doğru oranlı bir ilişki mevcuttur ve eğitim
genel itibari ile bir yatırım, dolayısıyla ileride beşeri sermayeden yararlanma
kapsamında bireylere yapılan yatırım harcamasıdır. Bu nedenle artan bilim ve
teknolojik gelişmeler için bireylere verilecek en iyi eğitim ile ülkelerin
gelişmişlik düzeyleri artacağından eğitime ayrılan kaynaklarda artış
göstermektedir (Gülcan, 2008:57). Ülkelerin gelişmişlik seviyeleri Yönetim ve
Ekonomi düşünüldüğünde eğitim harcamalarına verilen önem değişmektedir. Bir
ülke ne kadar gelişmiş ise eğitim harcamalarına ayrılan pay da o ölçüde
artmaktadır. Çalışmanın amacı kapsamında bu kısımdan itibaren Türkiye’ de ve AB
ile OECD’ ye üye ülkeler arası ülkeler arası eğitim harcamalarına yönelik
karşılaştırmalar yapılmaktadır.
Toplam Eğitim Bütçesinin Genel
Bütçe İçerisindeki Payı
|
ÜLKELER
|
2000
|
2001
|
2002
|
2003
|
2004
|
2005
|
2006
|
2007
|
2008
|
2009
|
|
OECD Ort.
|
12,3
|
12,4
|
12,5
|
12,5
|
12,5
|
12,5
|
12,3
|
12,4
|
11,8
|
12,9
|
|
AB Ort
|
11,0
|
11,1
|
11,9
|
11,9
|
11,6
|
11,4
|
11,9
|
11,7
|
11,7
|
…
|
|
Avusturya
|
10,9
|
11,2
|
11,2
|
10,8
|
10,2
|
10,9
|
11,0
|
11,0
|
11,2
|
11,9
|
|
Almanya
|
…
|
…
|
…
|
…
|
…
|
…
|
9,7
|
10,2
|
10,3
|
8,9
|
|
Belçika
|
…
|
12,1
|
12,2
|
11,8
|
12,0
|
11,3
|
12,3
|
12,4
|
12,9
|
12,1
|
|
Danimarka
|
15,4
|
15,5
|
15,4
|
12,1
|
15,4
|
15,7
|
15,4
|
15,3
|
14,9
|
15,0
|
|
Finlandiya
|
12,2
|
12,6
|
12,7
|
12,7
|
12,8
|
12,5
|
12,6
|
12,4
|
12,4
|
12,0
|
|
Fransa
|
11,0
|
10,8
|
10,5
|
11,0
|
10,9
|
10,5
|
10,5
|
10,6
|
10,5
|
11,3
|
|
Hollanda
|
10,5
|
10,2
|
11,9
|
11,1
|
11,1
|
10,9
|
10,4
|
10,4
|
10,3
|
11,2
|
|
İngiltere
|
11,0
|
11,0
|
11,9
|
11,5
|
11,7
|
11,7
|
11,9
|
11,7
|
11,0
|
13,0
|
|
İrlanda
|
13,6
|
12,8
|
12,8
|
12,1
|
14,0
|
14,0
|
13,9
|
13,5
|
13,3
|
12,2
|
|
İspanya
|
10,9
|
11,1
|
10,9
|
11,1
|
10,9
|
11,0
|
11,1
|
11,0
|
11,2
|
11,2
|
|
İsveç
|
12,9
|
12,8
|
13,0
|
12,8
|
12,9
|
12,6
|
12,6
|
12,7
|
12,9
|
13,0
|
|
İtalya
|
9,6
|
9,6
|
10,1
|
9,7
|
9,8
|
9,1
|
9,7
|
8,9
|
9,3
|
9,0
|
|
Lüksemburg
|
…
|
9,8
|
…
|
…
|
…
|
…
|
…
|
…
|
…
|
11,7
|
|
Portekiz
|
12,5
|
12,6
|
12,5
|
12,2
|
11,4
|
11,3
|
11,3
|
…
|
10,9
|
15,3
|
|
Yunanistan
|
7,2
|
7,7
|
7,9
|
7,9
|
8,4
|
9,2
|
…
|
…
|
…
|
5,5
|
|
Polanya
|
12,6
|
12,2
|
12,2
|
11,9
|
12,6
|
12,5
|
11,9
|
11,6
|
11,7
|
13,8
|
|
DÜNYA Ort.
|
14,0
|
13,7
|
14,3
|
15,1
|
14,2
|
14,0
|
14,5
|
14,4
|
15,5
|
…
|
|
TÜRKİYE
|
11,0
|
11,9
|
9,6
|
10,3
|
11,1
|
12,9
|
12,8
|
13,6
|
13,6
|
14,0
|
Kaynak:
http://data.worldbank.org/topic/education
Tabloda
toplam eğitim harcamalarının genel bütçe içerisindeki payı gösterilmektedir.
Ülkeler bazında genel olarak bu oranın % 10 civarında seyretmektedir. Öncelikle
OECD ortalaması ve AB ortalaması karşılaştırıldığında OECD ortalamasının AB
ortalamasına göre % 1-2 puan daha yukarıda yer almaktadır. Tabloda yer alan
ülkelere incelendiğinde ülkelerarası çok belirgin bir fark olmamakla beraber
İsveç ve Danimarka’ da belirtilen oran biraz daha yüksek olup, Yunanistan ve
İtalya’ da ise belirtilen oran aşağı sıralarda yer almaktadır.Türkiye’ de ise
oran dalgalı seyir izlemekte ve kimi zaman % 11 üzerinde iken, kimi zaman ise %
10’ nun daha aşağısında kalmaktadır. Ancak günümüze doğru genel bütçe
içerisinde eğitim harcamalarına verilen önemin arttığı anlaşılmaktadır.
EKONOMİDE BAŞARI
ANAHTARI EĞİTİM
Eğitim insanlara bir
yandan bilgi verirken bir yandan da bilgi üretme, anlama ve yorumlama yeteneği
kazandırır. Toplumun üyelerine verilen eğitim, insan sermayesine yapılan bir
yatırımdır; çünkü eğitim sayesinde insanlar ömür boyunca daha üretken olurlar.
Eğitim insan üzerinde yapılan bir yatırım olduğundan diğer yatırımlardan
farklıdır.
Bugün uluslar arası alanda güçlü ve saygın ülke olmanın
en önemli ölçüsü, sağlık ve istikrarlı bir gelişme gösteren bir ekonomidir. Bunun
sağlanmasında, ülke kaynakları ile birlikte beşeri sermayenin üretim sürecine
etkin katılımı büyük önem taşımaktadır. Birbiriyle uyumlu istihdam ve mesleki
eğitim politikalarının izlenmesi, ekonominin iş gücü ihtiyaçlarına paralel
yeterli sayı ve kalitede işgücünün bu açıdan gerekli olmaktadır.
Günümüzde gelişmiş ekonomilerde, gelişmişliğin ölçüsünü
belirleyen en önemli faktörlerden birisi eğitim hizmetlerine verilen
önceliktir. Eğitim hizmetlerinin bu denli önem arz etmesinin nedeni, bu
hizmetin uygun şartlarda yapılması sonucu ortaya çıkan önemli sosyal faydalar
ve topluma olumlu dışsallıklar yaymasıdır. Topluma uygun ve nitelikli eğitim
verilmesinin sonucu, kişilerin kazandığı bilgi ve beceri, işgücünün kalitesini,
verimliliğini ve geliri önemli ölçüde arttırmaktadır.
Örnek bir eğitim modeli
Finlandiya
Eğitim sistemlerini araştırırken Uluslararası Öğrenci
Değerlendirme Programının (PISA) sonuçları önem arz etmektedir. Testte,
öğrencilerin, matematik, fen bilimleri ve okumayla ilgili sahip oldukları bilgi
ve becerilerin ne kadarını hayata geçirebildikleri, sorunlarla
karşılaştıklarında ne kadarını uygulayabildikleri ölçülüyor. 2000 yılından beri
uygulanan bu testin sonuçlarında en başarılı ülke hep Finlandiya çıkıyor.
Türkiye ne yazık ki Meksika’dan sonra sıralamada sondan ikinci sırada.
Finlandiya eğitim sisteminde sınav
stresi yok, mukayese yok; dershaneler, özel hocalar yok. Eğitim saatleri çok
kısa (ortalama günde dört saat) olmasına rağmen bütün öğrenciler eşit düzeyde
başarılı.
Okullarda okutulacak kitaplara
öğretmenler kendileri karar veriyor. Zorunlu temel eğitim boyunca,
değerlendirme adına herhangi bir ulusal sınav veya yılsonu sınavı yok;
öğrenciler, öğretmenin hazırladığı sorularla değerlendiriliyor. Bu yüzden
öğretimin odağında öğrencileri testlere hazırlamaktan ziyade tamamen öğrenme
var.
Okullarda dikkat çeken husus, okulların ev
ortamı gibi rahat dekore edilmiş olması. Müfredatları “yaparak öğrenme”
prensibine göre düzenlenmiş. Çocuklar sınıf içinde dolaşarak, arkadaşlarından,
öğretmen ve ders malzemelerinden bilgiler toplayabiliyor ara sıra da kanepeler
üzerinde dinlenebiliyorlar. Öğretmenlerine isimleriyle hitap ediyorlar ve öğle
yemeklerini birlikte yiyorlar. Öğrenciler rahat ortamda öğrenmenin keyfini
yaşıyorlar. Okul kantininde sadece süt, su ve meyve bulunuyor (reklamların
etkisinde kalınmadan beslenme alışkanlıklarına dikkat ediliyor). Her çocuğa
kendi öğrenme yöntemine göre ödev veriliyor. NLP teknikleri öğretmenler
tarafından derslerde uygulanmakta. Bazı dersleri farklı yaş grubundaki
öğrenciler bir arada işliyor; böylece uyumu öğreniyorlar. Okuldaki bitkilerin
bakımı, kütüphanedeki işler, atık kâğıtların toplanması, bahçe ve akvaryum
işleri, mutfak yardımı gibi gündelik işleri öğrenciler sırayla yapıyorlar.
Böylece yeterlilikleri geliştiği gibi okullarını da benimsiyorlar. Çocuklar okullarını
ikinci evleri gibi görüyor, öğretmenlerini de anne/baba gibi seviyorlar.
Finlandiya’da öğretmen olmak çok kolay değil. Liseden mezun
olup öğretmen olmaya karar veren bir öğrenci üç aşamalı kabul testinde başarılı
olmak zorunda. Birinci aşamada, kitap sınavıyla, bilgiyi araştırma, sentez
yapabilme, eleştirel açıdan bilgiyi yorumlama, analiz etme yeteneği test
ediliyor. İkinci aşamada, mülakat aşamasında, kişilik ve karakter yapısı
bakımından öğretmenlik mesleğine uygun olup olmadığı analiz ediliyor. Son
aşamada ise adaylardan örnek bir ders anlatması veya grup tartışmasını
yönetmesi istenerek sosyal yönü, konuşma, sunum ve yönetim yetenekleri
ölçülüyor. Bu aşamaların sonunda öğretmenlik için müracaat edenlerin ancak
yüzde onu öğretmen yetiştirme programına kabul ediliyor.
Öğretmenlik lisans programı boyunca, öğrencilerin her
yıl birer ay uygulama okullarında ders anlatarak staj yapma zorunlulukları var.
Stajları hem üniversitedeki öğretmenleri, hem de öğrenciler tarafından
değerlendirmeye tabi. Staj değerlendirmesi mezuniyet yeterliliğinde çok önemli.
Türkiye’de öğretmenlik stajı sadece son yıl yapılabiliyor, o da ne yazık ki
KPSS sınavının hazırlıkları nedeniyle hedefe ulaşamıyor.
Finlandiya’da öğretmen olabilmek
için sadece lisans öğrenimi de yeterli değil. Öğretmen adayının seçeceği konuya
göre tezli yüksek lisans derecesine sahip olması da zorunlu. Böylelikle Finli
öğretmenlerin araştırma tabanlı bir eğitimle, sorgulayıcı bir bakış açısına
sahip olmaları sağlanıyor.
Finlandiya’da motivasyonu yüksek öğrenciler
en yüksek maaşı almayacaklarını bildikleri halde, gene de öğretmenlik mesleğini
saygınlığı ve kutsallığı nedeniyle tercih ediyorlar. Finli aileler,
çocuklarının öğretmen olmasından gurur duyduğunu söylüyorlar. Türk kültüründe
de uzun yıllar öğretmenlik kutsal bir meslek olarak kabul edilmişti ama son
yıllarda bu algı değişmeye başladı. Öğrencilerimiz, öğretmenlik mesleğini ne
yazık ki ekonomik nedenlerle tercihlerinde en alt sıraya koyuyorlar.
Finlandiya’da “yaşam boyu öğrenme” eğitimin en önemli
ilkesi. öğretmenler devamlı gelişen öğrenme tekniklerini, zorunlu hizmet içi
eğitimlerle takip ediyorlar. Finli öğretmenler meslek hayatları boyunca
katıldıkları kursları, kendilerini geliştirmek için fırsat olarak görüyorlar.
Sonuç:
Gelişmiş
ülkelerin en önemli avantajı;iyi eğitilmiş nitelikli, üretim sürecindeki hızlı
değişimlere ayak uydurabilen iş gücüne ve yüksek bilgi üretme kapasitesine
sahip olmalarıdır. Eğitim durumundaki iyileşmeler, gerek iş gücünün
verimliliğinin gerekse bilgi üretme kapasitesini arttırarak, ekonomik büyümeyi
olumlu etkilemektedir.
Bir ülkenin kalkınma sürecindeki performansı, eğitim
sisteminin etkinliği ile yakından ilgilidir. Etkin işleyen bir eğitim
sisteminin toplumsal, kültürel ve siyasal alanda sağladığı pek çok katkının
yanında, iktisadi açıdan iki temek fonksiyonu yerine getirerek ekonomik
kalkınma sürecini olumlu etkilemesi beklenir. Eğitimin birinci temel iktisadi
fonksiyonu; ekonominin mevcut koşullarında ve gelecekte ihtiyaç
duyduğu/duyacağı nitelik ve nicelikte işgücünü yetiştirmesidir. eğitimin ikinci
temel iktisadi fonksiyonu ise bilgi üretme ve bilgi yayma fonksiyonunu yerine
getirerek, modern üretim teknolojilerini takip etme, geliştirme ve üretim
sürecine katmasıdır. Eğitim seviyesinin yükselmesi iş gücünün verimliliğini
arttırarak maliyet avantajı sağlamakta ve ülkenin rekabet gücünü olumlu
etkileyerek dışa açılmasını kolaylaştırmaktadır. Eğitimin bu iki temel iktisadi
fonksiyonunun yerine getirmedeki başarısı gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler
arasındaki ekonomik performans farklılığının temel nedenleri arasında yer
almaktadır.
Bireysel olarak, eğitim durumuna ilişkin iyileşmeler,
ücret ve iş bulma şansını arttırma, işsiz kalma riskini azalma gibi iş yaşamına
ilişkin katkılar sağlayarak kazançlar üzerinde belirgin artışlara neden
olmaktadır. Bu bağlamda bireylerin eğitim durumlarının iyileştirilmesi;
işsizlik ve yoksullukla mücadelede etkin bir sosyal politika aracı olarak ön
palana çıkmaktadır.
Kaynakça:
ALDIKAÇTI, Orhan.( 1997), “Sosyal Devlet” (Anayasa Yargısı
Dergisi, Cilt:14)
ATALAY, Beşir.(2002), “Eğitim ve Öğretim Görme Hakkı”, Yeni
Türkiye, Sayı: 98/22
Alkan, C.
(1982). Eğitim Teknolojisi ve Öğretmen Eğitimi, Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi
Dergisi, 15(1), 377-379.
ARABACI, İ. Bakır (2011), “Türkiye’ de OECD Ülkelerinde
Eğitim Harcamalarını”,http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_1572/1572_71495.p
BARNA, Murat.(2002), “Sosyal Devlet”, Temmuz, Erişim Tarihi:
04.04.2006 http://www.turkhukukusitesi.com/makale_60.htm
Duman, T. (1991). Türkiye’de Orta Öğretime Öğretmen
Yetiştirme, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları No:2322, İstanbul: Milli Eğitim
Basımevi.
GÖKCAN, Kemal. “Sosyal Devlet ve Sosyal Hizmetler” Erişim
Tarihi: 04.04.2006 http://www.sosyalhizmetuzmani.org/sosyaldevlet.htm
GÖZLER, Kemal (2000), Türk Anayasa Hukuku (Ekin Kitabevi
Yayınları, Bursa)
KOCABIYIKOĞLU, M. Fatih (1993), “Türk Eğitimi ve
Aksaklıkları”, Sosyoloji Konferansları, Yirmi dördüncü Kitap (İstanbul
Üniversitesi Yayın No: 3732, Fakülte Yayın No: 544, İstanbul)
YAMAN, Hamza (2000), “Eğitim Hakkı”, Eylül, Erişim Tarihi:
04.04.2006 http://www.turkhukukusitesi.com/makale_22.htm
YEŞİLKAYA, Neşe G. (2002), “Halkevleri”, Modern Türkiye'de
Siyasi Düşünce cilt:II- Kemalizm (İletişim, İstanbul)
TURAN, Şerafettin (1999), “Etkin Bir Eğitim, Kültür ve Sosyal
Dayanışma Kurumu Olarak Halkevleri”,
http://blog.milliyet.com.tr/gelismislik-olcutu-ve-egitimin-toplumsal-islevi
Prof. Dr. İbrahim Dönmezer
Korkmaz, A. (2006). Eğitimin ve Ekonomi Arasındaki
İlişkiler, L. Küçükahmet (Ed.) Eğitim
Bilimine Giriş (ss. 96-97), Ankara: Nobel Yayınevi
Türkiye İstatistik Kurumu(2012a) ‘Hanehalkı İşgücü
İstatistikleri’, Ankara: Türkiye İstatistik
Kurumu Basımevi, Eylül 2012.
GÖKBUNAR, Ramazan ve
MUTER, Naci (2000), “21. Yüzyıla Doğru Türkiye’ de Eğitim
Hizmetlerinin
Çağdaşlaştırılması”, Prof. Dr. Adnan TEZEL’ e Armağan, Marmara Ün.
Maliye Araştırma ve
Uygulama Merkezi Yayın No: 600/13, İstanbul.
http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/viii/strateji/,
15.08.2012.
www.eurydice.org,
18.02.2003. G. Güngör & A. Göksu / Türkiye’de Eğitimin Finansmanı ve
Ülkelerarası Bir Karşılaştırma
www.eurybase.org,
18.02.2003.
http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/,
15.08.2012.
http://data.worldbank.org/topic/education,
15.08.2012.
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/main_tables,
15.08.2012.
TUZCU, Gökhan (2006),
“Eğitimde Vizyon 2023 Ve Avrupa Birliği’ ne Giriş
Süreci”,http://portal.ted.org.tr/yayinlar/EgitimdeVizyon2023veAvrupaBirligineGirisSurec
ÖZKER, Niyazi ve
ESENER, Çağrı (2009), “Türkiye’ de Bir Kamu Harcaması Olgusu Olarak Eğitim
Harcamaları: Örnek
Ülkeler İle Yakın Dönem Karşılaştırma” Mevzuat Dergisi, Sayı: 142,
http://www.mevzuatdergisi.com/2009/10a/02.htm,
15.08.2012.
DEVRİM, Fevzi ve
TOSUNER, Mehmet (1987), “Türkiye’ de Eğitim Hizmetlerinin Finansmanında
Son Gelişmeler”, 3. Türkiye Eğitim Maliye Sempozyumu Bildiri
Kitabı, İstanbul.
http://www.kuraldisidergi.com/ Banu Uzkut Onuk
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder